Conectar con los universitarios y contribuir al bien común

Texto: Edward Brook, director ejecutivo del Oxford Character Project y fundador de la Global Leadership Initiative de la Universidad de Oxford. Ilustraciones: Sr. García

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La historia atestigua que las universidades que dejan de mantener una conexión profunda con las necesidades educativas de los estudiantes y con los discursos de la sociedad en general caen en declive. Lo mismo ocurrirá, en última instancia, con las que no contribuyan al bien común y se refugien en la torre de marfil del academicismo o vacíen de contenido su compromiso con la investigación seria y la educación en disciplinas menos orientadas al mercado debido al desorden que genera establecer el valor monetario como medida de éxito. Los retos no son nuevos pero se presentan con fuerza renovada, ya que las universidades tratan de superar los trastornos provocados por el covid y a la vez procuran actuar de una manera ambientalmente sostenible, inclusiva y con responsabilidad social. Presionadas por la necesidad de asegurar la financiación, de acelerar su compromiso con la sostenibilidad y de diseñar estrategias digitales sólidas que vayan más allá de la urgencia de proveer de contenidos online, las universidades pueden terminar relegando la educación del carácter por no ser esta una prioridad, haciendo que pierda su lugar y su potencial. Sin embargo, lo es, y, además, puede abrir posibilidades en otras áreas estratégicas de interés. Esta es la hipótesis: una apuesta explícita por el florecimiento personal y social como propósito y un enfoque centrado en el desarrollo del carácter y el liderazgo, junto con el conocimiento académico y las habilidades técnicas, pueden ayudar a las universidades a conectar con una nueva generación de estudiantes y ofrecer a estas instituciones nuevas oportunidades para contribuir al futuro de todos.    

En una época de rápidos avances tecnológicos y transformaciones sociales, caracterizada como la «cuarta revolución industrial»¹, no es fácil para las universidades seguir el ritmo de adaptación a las necesidades actuales de los estudiantes, y mucho menos discernir la mejor manera de prepararles para un porvenir incierto. Esta era la situación previa a la pandemia de covid-19, y la realidad posterior empuja a que estas cuestiones sean aún más apremiantes. ¿Qué necesitan saber los alumnos? ¿Cuál es el mejor modo de enseñarles? Como dice el antiguo rector de Harvard, Derek Bok, «los cambios significativos de nuestra sociedad exigen una nueva reflexión sobre el contenido y los métodos de instrucción»². Además, se plantean nuevas tareas en el ámbito de la investigación, ya que la velocidad acelera no solo el discurso público sino los intereses comerciales y los desafíos sociales con una cadencia que, a menudo, va varios pasos por delante de los metódicos logros académicos. No es de extrañar que la mayor parte de las inversiones en las universidades se destine a estudios científicos que impulsan el avance tecnológico más que al trabajo en ciencias sociales y humanidades, donde el vínculo entre los resultados y el compromiso con el mundo real queda a veces menos claro.

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En una época de rápidos avances tecnológicos y transformaciones sociales no es fácil para las universidades seguir el ritmo de adaptación a las necesidades actuales de los estudiantes
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La idea de que las universidades deben contribuir al bien común es fácil de enunciar, pero ¿qué significa en la práctica, cuando el bien común es un concepto que a menudo se pone en relación con tradiciones ideológicas específicas y, por lo tanto, resulta complicado que las universidades modernas y plurales se refieran a él específicamente?

 

LLEGAR PRIMERO A LA PERSONA, LUEGO A LA SOCIEDAD

La aspiración de conectar con los universitarios, satisfaciendo de manera plena sus necesidades educativas, y de contribuir a la sociedad se reitera en los discursos públicos, las páginas web y las declaraciones sobre misión y visión de los centros. Las universidades del Reino Unido —según se desprende de un análisis de sus planes estratégicos elaborado en 2020 por el Oxford Character Project— hablan de su voluntad de favorecer que «progresen» o «florezcan» los estudiantes, sus trabajadores y la sociedad en general. Los responsables explican, con audacia, que sus instituciones «transforman vidas» a través de la enseñanza, «generan ideas que cambian el mundo» por medio de la investigación y «sirven» a las comunidades en las que se insertan, a sus regiones o al conjunto global a través del impacto de sus actividades. En lo que respecta a la educación, se insiste en la necesidad de ayudar a los alumnos en su orientación profesional inculcando «competencias académicas» y «habilidades para el siglo XXI». También hay referencias, aunque a veces implícitas, a la conveniencia de dotarles de valores y carácter, además de habilidades y conocimientos. La Universidad de Oxford, por ejemplo, afirma en su declaración de misión: «Comprometidos con la formación personal de cada estudiante, proporcionaremos una educación y experiencia de calidad que les faciliten los valores, las habilidades y la disciplina intelectual que les permitirá realizar una contribución positiva a la sociedad»³. 

El deseo de las universidades manifestado públicamente de preparar a los estudiantes para la vida en el siglo XXI se enfrenta a diversas presiones en la práctica. La enseñanza superior se ve arrastrada por intereses contrapuestos: un idealismo académico alejado del mundo, por un lado, y un consumismo demasiado mundano, por otro. Superar esta disyuntiva no supone eliminar cualquier rastro de instrumentalidad en el ámbito universitario, algo imposible, sino equilibrar sus fines intrínsecos con sus necesidades instrumentales. La propuesta para esa educación del siglo XXI debería implicar el diseño de planes de estudios que, en primer lugar, favorezcan su crecimiento personal, centrándose en el carácter y el propósito; también, que ayuden a los jóvenes a descubrir su propósito conectando sus conocimientos y habilidades con los problemas del momento, de forma que se vean capacitados para contribuir a la mejora de la sociedad; y, por último, planes que les lleven a desarrollar cualidades y habilidades de liderazgo para ser agentes de cambio en sus comunidades a través de sus carreras profesionales.

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Superar la disyuntiva entre idealismo académico alejado del mundo y consumismo demasiado mundano no supone eliminar cualquier rastro de instrumentalidad en el ámbito universitario, algo imposible, sino equilibrar sus fines intrínsecos con sus necesidades instrumentales
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Retomando la orientación de la enseñanza superior hacia el bien común, merece la pena detenerse a considerar una dificultad inherente a esa aspiración. ¿Es posible que la educación universitaria se dirija al bien común cuando la naturaleza de ese bien es inevitablemente discutida dentro de la propia academia? Aunque algunos, a causa de esta tensión, acaben evitando la referencia expresa al bien común, la idea está presente en el deseo de universidades como la de Oxford y está latente en la aspiración de muchos estudiantes de dejar huella en el mundo. Una alternativa a este silencio institucional es que no importe un desacuerdo teórico mientras, en la práctica, se viva un compromiso con un concepto quizá menos significativo pero consensuado de bien común. Conviene valorar la aportación de Cass Sunstein⁴ de que el consenso parcial y el «acuerdo incompletamente teorizado» pueden sostener la acción compartida incluso cuando se debate la naturaleza de lo bueno. La idea de buscar el bien común —o «bienes comunes»— puede ser una finalidad propia de la educación universitaria aunque haya ciertas diferencias sobre cómo se entienden esos bienes. En la práctica, los bienes próximos reconocidos ampliamente como característicos de una buena sociedad —como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas— pueden aceptarse con facilidad como metas que motivan a los jóvenes y para los que la educación debería prepararles. De hecho, ayudarles a relacionar sus conocimientos con esas metas y con su sentido personal de propósito al comprometerse con ellas hace que la formación universitaria pueda sintonizar profundamente con los estudiantes. 

 

UN CASO CONCRETO: OXFORD

El Oxford Character Project (OCP) aborda estos aspectos sociales y personales de la educación superior desde las rúbricas de liderazgo y carácter. El OCP nació en 2014 para llevar a cabo una investigación teórica y empírica sobre estos dos últimos conceptos. La base filosófica de su labor se apoya en la tradición de la ética de la virtud que resurgió en la segunda mitad del siglo XX gracias al iluminador trabajo de autores como Elizabeth Anscombe, Philippa Foot o Alasdair MacIntyre, y que se ha retomado como marco teórico de la filosofía y la práctica educativa por James Arthur, Kristján Kristjánsson, Nancy Snow y Candice Vogler, entre otros. En esta tradición, las virtudes del carácter son disposiciones personales referidas a la percepción, la cognición, la motivación y la acción, que llevan a un individuo a afrontar habitualmente las circunstancias de la vida de modo admirable. 

Como se destaca en el documento «A Framework for Character Education in Universities» que el OCP preparó en colaboración con el Jubilee Centre for Character and Virtues de la Universidad de Birmingham⁵, «algunos de los rasgos fundamentales del carácter —las virtudes morales, cívicas, intelectuales y performativas— siguen siendo educables a lo largo de los años universitarios e incluso después». Por tanto, las universidades tienen sobradas razones para aportar proactivamente a este campo centrándose en las virtudes más propias de esta etapa, como las relacionadas con la adquisición de conocimientos de alto nivel (la humildad intelectual, la curiosidad…), la preparación para contribuir a la sociedad (el servicio, la valentía, el propósito, la honestidad), el florecimiento personal (la gratitud, la esperanza, la compasión), y la capacitación para la carrera profesional (la resiliencia, la confianza). En este conjunto, se comprueba que las virtudes están mediadas por la sabiduría práctica, desplegada a través de la experiencia y la reflexión, que sirve para integrarlas y moderarlas con el fin de guiar las acciones para promover el bien del mejor modo posible en una determinada circunstancia.  

 

 

Dado que este marco se basa en trabajos anteriores sobre la educación del carácter en las escuelas, su aplicación a la formación superior ha suscitado dudas sobre la posibilidad y la legitimidad ética del desarrollo intencional del carácter en las universidades. La cuestión de la licitud pone de manifiesto cierto nerviosismo ocasionado por la imposición injustificada de la mejora del carácter en la educación liberal y por la inquietud ante el adoctrinamiento de adultos autónomos. El capítulo introductorio del libro Cultivating Virtue in the University⁶, coeditado este año, ofrece una explicación adecuada, que se puede resumir en cuatro puntos: primero, la educación universitaria incide de manera inevitable en el carácter y es mejor hacerlo intencionalmente, con una reflexión crítica acerca de los medios y los fines; segundo, existe un legítimo interés por perfeccionar el carácter en aquellos estudios orientados a carreras profesionales en las que son esenciales ciertas virtudes (enfermería, enseñanza, derecho, negocios, etcétera); en tercer lugar, el buen carácter es esencial para lograr una vida plena y los estudiantes desean crecer como personas; en cuarto, los métodos pedagógicos de la educación del carácter en las universidades deben ser apropiados para ese contexto, y hacer hincapié en la autonomía del alumno y en un enfoque autodirigido del carácter y la sabiduría práctica.

En lo que respecta a la posibilidad de moldear el carácter más allá de la adolescencia, el OCP se ha visto notablemente influido por la teoría de Jeffrey Arnett⁷ sobre la «adultez emergente», una fase en torno a los veinte años. Arnett sostiene que esta etapa se ha abierto camino entre la adolescencia y la edad adulta debido a una serie de modificaciones estructurales en la sociedad moderna, que incluyen el cariz inestable del trabajo y los paradigmas de matrimonio y convivencia familiar. El autor destaca cinco características generales de la edad adulta emergente que inciden en la maduración: la «exploración de la identidad» a través de la cual los jóvenes «aclaran su percepción de quiénes son y qué esperan de su existencia»; la situación fluctuante de relaciones, trabajo y condiciones vitales; el «egocentrismo» debido a una considerable falta de vínculos que entraña la asunción de obligaciones; «sentirse a medio camino» entre los patrones de expectativas de la adolescencia y las responsabilidades y autonomía de la edad adulta; y, por último, las grandes esperanzas para el futuro⁸. La construcción de un buen carácter no es fácil y requiere de un proceso para habituarse a lo largo del tiempo. Sin embargo, recientes hallazgos científicos muestran una evolución neurológica entre los veinte y los treinta años que, unida al cambio personal constante y a la aspiración positiva evidente en las características mencionadas, sugiere que esta etapa es muy propicia para el desarrollo autoguiado del carácter⁹.

 

CARÁCTER Y LIDERAZGO

Este cultivo autodirigido del carácter está en el núcleo del enfoque del liderazgo que comparten numerosas instituciones internacionales de educación superior. El compromiso de la Universidad de Hong Kong de «formar y promover a los jóvenes talentos y líderes del futuro haciéndoles capaces de afrontar los grandes retos de un mundo que cambia rápidamente»¹⁰ es solo un ejemplo de una ambición educativa de la que se hacen eco campus de todos los continentes, algo que pone de manifiesto tanto la necesidad como la dificultad de la tarea. La complejidad de la modernidad tardía y los fracasos en la práctica y la ética del liderazgo han provocado que a escala mundial disminuya la confianza en los líderes. En 2020, el barómetro Edelman informó de que el 66 por ciento de los participantes en su encuesta de ámbito global «no confían en que nuestros líderes actuales sean capaces de afrontar con éxito los retos de nuestro país»¹¹. La gestión del covid ha agravado el nivel de desconfianza, pero incluso antes de la pandemia la naturaleza del liderazgo —y de la educación para el liderazgo— estaba en entredicho¹².

En el libro Value(s): Building a Better World for All, Mark Carney¹³, antiguo gobernador del Banco de Inglaterra, afirma que los retos a los que nos enfrentamos en el siglo XXI —trata sobre la crisis del covid, pero se centra especialmente en la necesidad de avanzar en sistemas económicos equitativos y dejar de dañar el medioambiente— exigen una reflexión actualizada sobre cuáles son nuestros valores y su contenido. Carney se opone al auge de una sociedad de mercado que ha priorizado la perspectiva económica subjetiva por encima de los principios fundamentales. Y subraya la necesidad de un liderazgo basado en valores para reconstruir la confianza y facilitar la acción colectiva. Concretamente, se detiene en siete valores que constituyen la base de una sociedad equitativa: solidaridad, equidad, responsabilidad, resiliencia, sostenibilidad, dinamismo y humildad. En el eje principal de ese renovado liderazgo se encuentra el desarrollo del carácter: el cultivo y el ejercicio de las virtudes como músculos que permiten llevar a la práctica los valores. El argumento de Carney coincide con los que, desde Platón, Aristóteles y Confucio, han sostenido que el carácter es fundamental para un buen líder. Los respaldan también los estudios teóricos y empíricos contemporáneos centrados en las relaciones entre liderazgo y carácter.       

Las universidades desempeñan una particular y decisiva tarea a la hora de promover el desarrollo del carácter para el liderazgo. Como asegura Derek Bok, «la universidad entra a formar parte de la vida de los estudiantes de grado durante unos años en los que tienen una capacidad inusitada para crecer en responsabilidad personal y en hábitos de autocontrol mientras viven en un entorno que les ofrece oportunidades excepcionales para descubrir, esclarecer y aplicar los valores según los cuales desean vivir»¹⁴.

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Es necesario un liderazgo basado en valores para reconstruir la confianza y facilitar la acción colectiva
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La Global Leadership Initiative (GLI), impulsada por la Universidad de Oxford, reúne durante siete meses a sesenta alumnos de posgrado en tres áreas profesionales (derecho y políticas públicas, negocios y emprendimiento y tecnología e innovación) como parte de un programa extracurricular. Los participantes debaten semanalmente sobre varias lecturas seleccionadas, escuchan a oradores invitados, realizan dos seminarios de un día de duración y afrontan la resolución de casos relacionados con el liderazgo. Gracias a todo ello, adoptan una serie de prácticas como parte de un «proyecto de sí mismos» que les permitan identificar y crecer tanto en su sentido de propósito como en las cualidades de carácter que necesitarán para prosperar como líderes y promover el cambio en el mundo en los más variados ámbitos. El currículum está diseñado a la luz de la investigación realizada en campos profesionales específicos acerca de las cualidades del carácter más importantes para un buen liderazgo, y abarca temas como el propósito, el poder, la amistad, la soledad y el servicio, y virtudes como la sabiduría práctica, la justicia, la empatía, la honestidad, la integridad, el valor, la gratitud y la humildad. 

La pedagogía empleada por la GLI integra siete estrategias para el desarrollo del carácter que se entretejen en el programa¹⁵: práctica —somos lo que hacemos repetidamente—, modelos de conducta —nos asemejamos a quienes admiramos—, reflexión —aprendemos con mayor profundidad cuando a la experiencia le sigue una reflexión—, lenguaje —nos abrimos a nuevas posibilidades adoptando nuevos términos—, sistemas —mejoramos la resiliencia cuando somos conscientes de los sistemas en los que vivimos—, recordatorios —conseguimos que perduren nuestros compromisos con la ayuda de recordatorios— y amistades —llegamos a la mejor versión de nosotros mismos cuando nos apoyamos en amistades de responsabilidad mutua—. Estas estrategias pedagógicas se basan en los principios filosóficos de la ética de la virtud y se apoyan en recientes estudios en psicología y educación del carácter. 

Tras todo lo dicho hasta ahora, podemos conocer mejor los problemas pero también las oportunidades que el momento presente ofrece a las universidades que buscan conectar con los alumnos y contribuir a la sociedad. Las redes de ámbito global suscitan foros de aprendizaje y encuentro que pueden extenderse más allá de la academia para incluir a las empresas, los gobiernos y la propia sociedad civil. A pesar de la proliferación de recursos disponibles online de manera gratuita, los jóvenes siguen apostando por la universidad, y dedican sus años de formación a vivir en su órbita y cursar sus planes de estudios. Si las universidades son capaces de complementar ese compromiso con la innovación junto con un espíritu emprendedor, estarán bien situadas para aprovechar al máximo su potencial. Así, transformar el impulso del conocimiento y la adquisición de habilidades técnicas mediante un enfoque proactivo en el liderazgo y el desarrollo del carácter puede trazar un camino enriquecedor para acercarse y llegar a la generación de estudiantes de la era postcovid, educándolos con el horizonte de contribuir al bien de la sociedad. 

 

1. Schwab, K. (2016). The Fourth Industrial Revolution. Penguin.
2. Bok, D. (2021). Higher Expectations: Can Colleges Teach Students What They Need to Know in the 21st Century? Princeton University Press, p. 1.
3. University of Oxford (2018). Strategic Plan 2018-24: Education.
4. Sunstein, C. (1994). «Incompletely Theorized Agreements Commentary». Harvard Law Review 108, 1733-1772. 
5. Jubilee Centre for Character and Virtues and The Oxford Character Project (2020). Character Education in Universities: A Framework for Flourishing.
6. Brant, J., Brooks, E., and Lamb, M. Eds. (2022). Cultivating Virtue in The University. Oxford University Press.
7. Arnett, J.J. (2000). «Emerging Adulthood: A Theory of Development from the Late Teens through the Twenties». American Psychologist, 55 (5), pp. 469-480.
8. Arnett, J.J. (2014). Emerging Adulthood: The Winding Road from the Late Teens through the Twenties. 2.ª ed. Oxford University Press, pp. 8-17.
9. Williams, B.A. (2022). «Developing Virtue in Emerging Adults: Perspectives from Neuroscience, Psychology, and Sociology». En Cultivating Virtue in the University, ed. Brant, J., Brooks, E., y Lamb, M. Oxford University Press. 
10. The University of Hong Kong (2016). «Asia’s Global University: The Next Decade». 
11. Edelman Intelligence (2020). Edelman Trust Barometer 2020,  p. 6. 
12. Brooks, E. (2021). «A New Generation of Wise Thinkers and Good Leaders». Journal of Character and Leadership Development, Summer 2021, pp. 32-44.
13. Carney, M. (2021). Value(s): Building a Better World for All. PublicAffairs.
14. Bok, D. (2021).  Higher Expectations: Can Colleges Teach Students What They Need to Know in the 21st Century? Princeton University Press, p. 58.
15. Lamb, M., Brant, J., and Brooks, E. (2021). «How Is Virtue Cultivated? Seven Strategies for Postgraduate Character Development». Journal of Character Education 17:1, pp. 81-108.