Revista cultural y de cuestiones actuales
Número 710

Para devolver a la educación su sentido originario

Texto: Juan P. Dabdoub [PhD 19], codirector del proyecto «Programa de liderazgo en educación del carácter» de la Universidad de Navarra, la Universidad Panamericana y la Universidad de Missouri-St. Louis. Ilustración: Diego Fermín  

Los retos más importantes de una sociedad solo pueden asumirlos ciudadanos virtuosos, que sepan desentrañar el bien común y luchen por alcanzarlo aun cuando su propio bienestar se vea en riesgo. Formar personas comprometidas es la finalidad que persigue el movimiento de la educación del carácter. Desde los años noventa, Estados Unidos, Reino Unido, Indonesia o Singapur han incorporado este enfoque en sus programas de enseñanza públicos para recuperar el sentido más noble de la educación.


«Las escuelas están perfectamente diseñadas para los resultados que obtenemos. Si no nos gustan los resultados, necesitamos rediseñarlas». Esta frase de Paul Houston, exdirector ejecutivo de la Asociación Americana de Administradores Escolares, ha hecho reflexionar sobre cuáles son los frutos que se espera recoger en las escuelas. Muchos docentes opinan que su finalidad se limita a surtir a los estudiantes de un nivel de cultura general y a desarrollar técnicas, competencias y habilidades que les permitan realizar un trabajo profesional. Sin embargo, numerosas voces se han alzado en las últimas décadas para decir que esta perspectiva de la educación no contempla su fundamento esencial. Además, sostienen que esta visión se muestra insuficiente para asumir las dificultades y retos de nuestra sociedad.

En los años setenta, el psicólogo Louis Raths identificó los siguientes comportamientos en las personas que carecen de valores o convicciones morales: son individuos apáticos, sin entusiasmo, que permanecen pasivos ante lo que les rodea; que se interesan por muchas cosas pero durante poco tiempo, incapaces de perseverar; que no saben qué es lo que quieren y les cuesta tomar decisiones; que van a la deriva sin ningún plan o meta; que son conformistas y se dejan llevar por la opinión dominante; otros, los disidentes por defecto, encuentran su razón de ser en quejarse y llevar la contraria.

Más recientemente, en 2004, el director del Stanford Center on Adolescense, William Damon, detectó en la ciudadanía unas carencias similares a las descritas por Raths: una actitud cínica ante los valores morales y las metas magnánimas, una visión derrotista del futuro, un coraje «disuelto», desconfianza —en uno mismo y en los demás— y, sobre todo, la ausencia de propósito, compromiso y dedicación, algo que denomina «fracaso del espíritu».

 

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«Muchos docentes fracasan al intentar desarrollar la virtud en sus estudiantes porque se centran en lo que hay que hacer, en lugar de comenzar cultivando en sí mismos el fruto que esperan cosechar»

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Ese vacío interior que ambos destacan, esa desesperanza y búsqueda de satisfacciones superficiales e inmediatas puede parecer una crítica contemporánea. Sin embargo, tiene muchos puntos en común con aquello que Aristóteles menciona sobre los jóvenes en la Retórica: «Propensos a los deseos pasionales y de la condición de hacer cuanto desean. [...] Pero también son volubles y prontos en hartarse de sus deseos [...], pues sus afanes son agudos, mas no grandes, igual que la sed y el hambre de los enfermos». Entonces como ahora, sigue siendo un reto que las personas lleguen a desarrollar lo necesario para hacer suyos los afanes grandes y nobles que llenan de significado la vida humana.

Estos autores, y muchos otros, coinciden en que gran parte de los problemas a los que se enfrenta la sociedad en la actualidad tiene su origen en la educación moral de los ciudadanos y podrían evitarse prestándole más atención. Desde los años noventa, profesores, psicólogos, filósofos y líderes sociales luchan por recuperar la que consideran la auténtica finalidad de la educación. Tanto a nivel escolar como universitario, el movimiento conocido como «educación del carácter» promueve el desarrollo de virtudes morales y cívicas en las instituciones educativas, ya que sin ellas pierden sentido los conocimientos y las competencias de los planes educativos. Después de un siglo, continúa vigente la frase de Theodore Roosevelt: «Educar a una persona en la mente y no en la moral es educar una amenaza para la sociedad».

 

UN NUEVO MODO DE SER

En la Ética a Nicómaco y en la Política, Aristóteles aborda la importancia de la formación de los ciudadanos, resaltando «la necesidad de haber sido educados de cierto modo ya desde jóvenes, como dice Platón, para poder alegrarnos y entristecernos como es debido; en esto consiste, en efecto, la buena educación». Según el Estagirita, aquello que hace falta educar para desarrollarnos plenamente es un «buen carácter».

Resulta difícil definir qué es el carácter o cómo se cultiva. Desde Character.org, una de las organizaciones con mayor influencia en este ámbito, expresan el concepto con las tres haches: «Head, Heart and Hands». Según su propuesta, ampliamente extendida, el buen carácter se apuntala en comprender (head), preocuparse o querer (heart) y actuar (hands) conforme a los valores éticos fundamentales.

Otras corrientes, como el aprendizaje socioemocional, la psicología positiva o la ética del cuidado, comparten aspectos teóricos y prácticos con la educación del carácter. Sin embargo, esta se distingue por su énfasis moral: tiene la firme convicción de que existe un bagaje moral universal para las acciones humanas, entre las que se puede llegar a distinguir buenas y malas, mejores y peores, convenientes e inconvenientes, considerando elementos universales —lo que nunca cambia— y particulares —lo que depende de cada caso—.

Aunque se suele identificar la educación del carácter con la transmisión de unas ideas éticas, esta no es su esencia ni su método principal. La educación del carácter trata de generar una cultura, un clima en el que el discurso es vida, vida que se contempla y experimenta en las relaciones y en el ambiente de la comunidad escolar. 

Pero ¿cómo se concreta la educación del carácter?, ¿cuál es el programa que sigue? Estas pertinentes preguntas surgen con frecuencia en cursos para directivos y profesores. No obstante, hay una cuestión previa y angular en cualquier iniciativa que pretenda formar el carácter de los jóvenes: quiénes son las personas que educan. Muchos docentes fracasan al intentar desarrollar la virtud en sus estudiantes porque se centran en lo que hay que hacer, en lugar de comenzar cultivando en sí mismos el fruto que esperan cosechar. ¿Puede un educador con mal carácter contribuir a desarrollar un buen carácter en sus alumnos? 

 

Ilustración: Diego Fermín

 

Como sostiene el psicólogo estadounidense Thomas Lickona, la herramienta más poderosa que tenemos para mejorar el carácter de un niño es nuestro propio carácter. Los estudiantes no solo aprenden de lo que dicen sus profesores, sino sobre todo de lo que son. Citando al autor de El coraje de enseñar, Parker Palmer, «no podemos evitar enseñar quiénes somos». Así lo refleja también el profesor de la Universidad de Missouri-St. Louis Marvin Berkowitz al referirse a la educación del carácter como «un modo de ser y, especialmente, un modo de ser con los demás». Este nuevo modo de ser, en definitiva, no trata tanto de hacer unas cosas u otras, sino de quiénes somos y de cómo hacemos las cosas. 

Abundantes estudios e investigaciones muestran cuáles son las mejores metodologías para generar una nueva cultura en las escuelas. En esta línea, el modelo PRIMED, ideado por Berkowitz, profundiza en prácticas efectivas para promover el desarrollo del carácter. Su planteamiento ha recibido acogida en países con culturas muy diversas como Estados Unidos, Singapur, Taiwán, Kenia, Colombia, España o México.

PRIMED es el acrónimo de seis principios para transformar las instituciones educativas en comunidades que cultivan virtudes morales y cívicas. El primero pone de relieve que el carácter debe ser una auténtica prioridad (P) en las escuelas, una meta que solo puede alcanzarse si los líderes le conceden protagonismo. De modo particular, deben promover relaciones (R) de cuidado en toda la comunidad. «A los niños no les importa cuánto sabes hasta que saben cuánto les importas», afirma John C. Maxwell, escritor y experto en liderazgo. El objetivo es que los alumnos desarrollen aquello que hace falta para que sus acciones sean motivadas intrínsecamente (I) por razones auténticamente morales, en vez de depender de premios, castigos o alabanzas públicas. Todos en la escuela, y más los adultos, deben procurar ser modelos (M) de virtud, de los que los estudiantes puedan aprender. Siguiendo a Gandhi, se trata de «ser el cambio que queremos ver en el mundo». En quinto lugar, el empoderamiento (E). Para crecer en una comunidad y generar contextos donde se desarrollen las virtudes, resulta imprescindible que todos sus miembros —profesores, administradores, personal de apoyo, estudiantes, padres— tengan voz. «El carácter se desarrolla en parte a través del sentido de la propia autonomía», apunta Berkowitz. Por último, el éxito escolar en el modelo PRIMED depende también de la pedagogía del desarrollo (D). Puesto que los resultados no son inmediatos ni se consiguen repitiendo siempre lo mismo, hace falta impulsar estrategias en función del proceso de maduración de las personas.

La mayoría de las prácticas de educación del carácter puede clasificarse en uno o varios de estos principios. Incluso iniciativas de otros enfoques similares, como la educación cívica o la educación emocional, pueden distribuirse en estas seis categorías.

El artículo What Works in Character Education, escrito por Marvin Berkowitz y Melinda Bier en 2007 y financiado por la John Templeton Foundation, recoge las conclusiones de un centenar de estudios que evalúan el impacto de la educación del carácter. Los autores catalogan treinta y tres programas efectivos en las dimensiones «Head, Heart and Hands» para desarrollar la «bondad humana» y correlacionan indicadores como conductas de riesgo, competencias prosociales, resultados académicos y funcionamiento socioemocional. 

 

LOS MITOS DE LA EDUCACIÓN DEL CARÁCTER

A pesar de la resonancia tan positiva de la educación del carácter en las últimas tres décadas, se escuchan voces discordantes. Por ejemplo, hay quien piensa que carece de sentido plantearse la virtud como objetivo o resultado de la educación ante la imposibilidad de demostrar empíricamente si se desarrolla o no.

Cuando Isabel II del Reino Unido recibió en 2018 al profesor James Arthur, director del Jubilee Centre for Character and Virtues de la Universidad de Birmingham, para condecorarle por sus iniciativas en favor de la educación del carácter, la monarca le preguntó si la virtud podía medirse. Y Arthur contestó: «La virtud no se mide, su majestad, se reconoce». Efectivamente, los rasgos de la persona virtuosa —conocimientos, motivaciones, emociones, conductas, etcétera— sí se pueden calibrar. Su análisis permite entender la efectividad de estas estrategias y, por lo tanto, justificar su integración en el sistema pedagógico.

Frente a quienes creen que no se puede incluir una lista de valores en el plan educativo porque nuestra sociedad es incapaz de llegar a un acuerdo en principios éticos, Thomas Lickona defiende en el libro Educating for Character que existe un terreno ético común, incluso en el océano de diversidad vigente.

 

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«La educación del carácter promueve el desarrollo de virtudes morales y cívicas en las instituciones educativas, ya que sin ellas pierden sentido los conocimientos y las competencias de los planes de enseñanza»

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Asuntos como el aborto, la identidad sexual y de género, la eutanasia o la pena capital suscitan controversia. Sin embargo, hay muchos valores compartidos que posibilitan una educación moral pública en una sociedad plural. De hecho, el pluralismo en sí no es factible sin un consenso en valores como la justicia, la honestidad, el civismo, el proceso democrático y el respeto por la verdad. No conviene abandonar toda la educación moral por no encontrar un acuerdo en determinados asuntos conflictivos. En buena parte, su resolución reside en que los ciudadanos integren en sus vidas los valores morales fundamentales, aquellos imprescindibles para dialogar y buscar el bien común.

También se suele afirmar que la educación del carácter no es una competencia de las escuelas sino de las familias. Ahora bien, como señala Marvin Berkowitz, «no se puede no educar el carácter». La mera presencia de un adulto repercute en el carácter de los niños, más aún si tienen una relación cercana como la de un profesor con sus alumnos. No hay un interruptor de apagado para educar. Mientras algunos centros delegan esta tarea en la intuición de cada docente, otros fomentan estratégicamente esta dimensión en su plan educativo y marcan el rumbo que quieren seguir, en lugar de ir a la deriva.

El mito de que las necesidades académicas acaparan todos los recursos e impiden «poner algo más en el plato» de los centros educativos es otra de las ideas disonantes. Los partidarios de la educación del carácter subrayan que no es un ingrediente extra: la educación del carácter es el plato. No se trata de hacer más cosas, sino de cambiar el modo en que hacemos todo. En este sentido, las directoras de escuelas públicas estadounidenses Amy Johnston, de Francis Howell Middle School (Weldon Spring, Missouri), y Kristen Pelster, de Ridgewood Middle School (Arnold, Missouri), aseguran que el esfuerzo dedicado a transformar la cultura de sus comunidades incidiendo en la educación del carácter ha traído consigo una sorprendente mejora en los resultados académicos de sus estudiantes y en las relaciones entre todos los miembros de sus centros.

Dirigir el cambio

 

El programa Leadership Academy in Character Education, impulsado por Marvin Berkowitz y Melinda Bier en la Universidad de Missouri-St. Louis, cuenta con una versión denominada vLACE. Se trata de una adaptación en formato blended learning, en el que se conjugan vídeos de líderes de educación del carácter con actividades y dinámicas organizadas por un facilitador capacitado. De este modo, el curso puede impartirse en diversos países y ciudades. La edición en castellano de vLACE la han organizado la Universidad de Navarra en España y la Universidad Panamericana en México.

 

A LIDERAR TAMBIÉN SE APRENDE

Ser buena persona no es suficiente para ser buen profesor, ni para generar una cultura en las escuelas que fomenten el cultivo de las virtudes. Saber hacer esto profesionalmente requiere formarse. Diversas instituciones ofrecen programas sobre educación del carácter. Entre ellos, el Master in Character Education organizado por el Jubilee Centre for Character and Virtues de la Universidad de Birmingham, o el Máster en Educación del Carácter y Educación Emocional de la Universidad Internacional de La Rioja, ambos online

También se imparten cursos con un alto componente socioemocional, como los diseñados por el Social-Emotional and Character Development Lab de la Universidad de Rutgers (Nueva Jersey), e iniciativas dirigidas a incidir en el carácter de los participantes, como el Oxford Character Project de la Universidad de Oxford.

 

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«La educación del carácter trata de generar una cultura, un clima en el que el discurso es vida, vida que se contempla y experimenta en las relaciones y en el ambiente de la comunidad escolar»

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Uno de los programas que ha alcanzado más prestigio internacional es Leadership Academy in Character Education (LACE), puesto en marcha en 1998 por el Center for Character and Citizenship, que dirigen Marvin Berkowitz y Melinda Bier en la Universidad de Missouri-St. Louis. La finalidad de este plan formativo anual consiste en desarrollar en los directivos de instituciones académicas los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para convertir sus escuelas en verdaderas comunidades de aprendizaje. En ellas, la educación del carácter es una parte vital del plan de estudios y de la cultura del centro educativo. 

LACE se centra en el director como la pieza clave para liderar el cambio en la escuela. Al final del curso, una vez que el director ha cultivado su propio carácter y ha profundizado en la ciencia de la educación del carácter, conforma un plan a cinco años —el tiempo necesario para que cristalice un auténtico cambio— y decide qué recursos conviene invertir para transformar la cultura de su centro. 

En estas dos décadas, más de ochocientos directores se han preparado con LACE y 82 de sus escuelas han recibido el reconocimiento de «National School of Character» que otorga la asociación Character.org.

 

CUANDO LOS VALORES SON UNA APUESTA PÚBLICA

Ante los buenos resultados de estas estrategias, algunos países han decidido incluir la educación del carácter en sus programas públicos. Un caso especial es Estados Unidos, que desde los años noventa ha experimentado un resurgir de esta educación. En 1992 un movimiento liderado por educadores y psicólogos se reunió en Aspen para potenciar el trabajo conjunto. Los participantes afirmaban la existencia de una lista de valores centrales —core values— comunes a toda la sociedad y que, por tanto, podían ser la base de la educación moral del país. 

Por nombrar una de las consecuencias de la Aspen Declaration on Character Education, entre 1993 y 2009, cerca de cuarenta estados americanos aprobaron leyes que establecían o recomendaban algún aspecto de educación del carácter en sus escuelas. En esta reunión también surgió la Character Education Partnership —hoy denominada Character.org—, que en estos años ha dado origen a más de treinta organizaciones que velan por la educación del carácter a nivel estatal. En 2019, el informe de los departamentos de Educación y Seguridad de Estados Unidos presentó el modelo PRIMED como una de las cinco recomendaciones nacionales para promover la seguridad en las escuelas. 

En Reino Unido, la influencia del Jubilee Centre for Character and Virtues durante la última década ha conseguido incluir la perspectiva de la educación del carácter en las políticas educativas nacionales.

 

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«Hay muchos valores compartidos que posibilitan una educación moral pública en una sociedad plural. De hecho, el pluralismo  en sí se basa en un consenso en valores como la honestidad, la justicia o la verdad»

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Volviendo la vista a Oriente, el ministro de Educación de Indonesia, Muhammad Nuh, apuesta por la educación del carácter desde 2010. Considera que este enfoque constituye la base para crear una sociedad moral, ética, civilizada y rica culturalmente. En el caso de Singapur, está presente en el currículo académico nacional desde 2014. Su ministro de Educación, Heng Swee Keat, afirma que el sistema educativo debe «nutrir a los ciudadanos de buen carácter, de modo que tengan la resolución moral de afrontar un futuro incierto, y un fuerte sentido de responsabilidad para contribuir al éxito de Singapur y al bienestar de sus compatriotas». Por último, los Emiratos Árabes Unidos han exigido a todas las escuelas —públicas y privadas— que sigan un programa de educación moral centralizado, explícitamente secular, y con un enfoque humanista.

Es difícil hablar de movimientos nacionales en Hispanoamérica a favor de la educación del carácter. Sin embargo, existen algunas iniciativas prometedoras. La Secundaria TEC de Monterrey de Ciudad Juárez (México) y el Colegio Nueva Granada de Colombia han sido reconocidos como «National Schools of Character», gracias a los programas que han puesto en práctica en los últimos años.

Cada vez son más los países y las organizaciones que avalan la necesidad de incluir el desarrollo de las virtudes en los sistemas educativos, que se preguntan qué porvenir le espera a la humanidad sin ciudadanos que sepan, quieran y puedan —«Head, Heart and Hands»— velar por el bien común, incluso cuando se vea comprometido su bienestar individual. Este es el cometido de los que apuestan por el movimiento de la educación del carácter, intentando devolver a la educación su más noble y original sentido.

 


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